Cuando una olimpiada de matemáticas deja de ser un reto y se convierte en una prueba que nadie pidió
Hay algo extraño en una competencia de matemáticas que es obligatoria.
Una competencia suena a algo que uno elige. Participas porque te gustan los problemas difíciles, porque quieres probar hasta dónde llegas, o porque disfrutas pensar un poco más allá de lo que aparece en el cuaderno del colegio. Una olimpiada, además, tiene una palabra bonita detrás: talento, curiosidad, desafío.
Pero si esa misma olimpiada se vuelve obligatoria para todo un curso de niños de diez años, con preguntas que en parte todavía no han visto en clase, la experiencia cambia. Para algunos niños ya no es un reto. Se convierte en un juicio.
Eso fue lo que vi en casa.
Mi hija hizo el primer intento de las Olimpiadas Matemáticas, organizadas por la Universidad de Antioquia, desde casa, dentro del horario definido por el colegio. Sacó 8 de 16. Al principio mi hija estaba decepcionada.
Hasta que miramos las preguntas con calma.
Ahí quedó claro que no era una prueba normal de matemáticas. Había problemas muy exigentes para una niña de diez años. Algunos temas todavía no se habían trabajado en el colegio. Una parte del problema era que la universidad agrupaba cuarto y quinto de primaria en la misma categoría. Para una niña de cuarto, eso significa recibir también preguntas pensadas para estudiantes que ya llevan un año más de camino.
Cuando le expliqué que 8 de 16, con ese nivel de dificultad, era un buen resultado, algo cambió. La decepción bajó. Después resolvimos juntos las preguntas. Sin cronómetro. Sin presión por la nota. Leyendo, dibujando, probando, volviendo a pensar. Y entonces ocurrió lo que uno espera de una buena actividad matemática: se divirtió y aprendió.
Ahí está, para mí, todo el punto.
La misma pregunta puede ser dos experiencias completamente distintas. En un contexto es un problema interesante. En otro contexto es una prueba de que no eres capaz.
El problema no es la pregunta difícil
La dificultad no es el problema. Al contrario. Los niños pueden y deben encontrarse con problemas difíciles. Pueden aprender que a veces uno se bloquea, que hay que intentar otra estrategia, que un dibujo ayuda, que no todo aparece a la primera.
Eso es valioso.
El problema aparece cuando la dificultad se combina con obligación, tiempo limitado, puntaje y comparación. En ese momento la actividad cambia de significado. La pregunta ya no es: "¿Qué podemos aprender de esto?". La pregunta se vuelve: "¿Soy suficientemente bueno?".
La investigación sobre competencia en educación muestra justamente esa doble cara. La competencia puede activar a algunos estudiantes. Los hace esforzarse, concentrarse y disfrutar el desafío. Pero también puede producir ansiedad de aprendizaje. En ese caso, la atención ya no está puesta en el problema, sino en perder, fallar o quedar mal.
Esto importa mucho en matemáticas. Resolver problemas exige memoria de trabajo: recordar pasos intermedios, comparar estrategias, detectar patrones, revisar errores. La ansiedad ocupa ese mismo espacio mental. Un niño que normalmente razona bien puede bloquearse bajo presión. No porque no sepa, sino porque su cabeza está ocupada con otra cosa.
Por eso el puntaje de una olimpiada obligatoria no es tan limpio como parece. Una nota baja puede decir algo sobre habilidad matemática. Pero también puede decir algo sobre estrés, tipos de preguntas desconocidas, falta de preparación, lenguaje, apoyo en casa o temas que todavía no se han enseñado.
Un número parece objetivo. Eso no significa que siempre sea justo.
Voluntario y obligatorio no son lo mismo
Muchas historias positivas sobre olimpiadas matemáticas hablan de estudiantes que participan voluntariamente. Esa es otra situación.
Quienes se inscriben por gusto suelen tener más interés, más confianza, más preparación o más apoyo. Para ellos, una olimpiada puede ser exactamente lo que uno espera: un espacio donde las matemáticas del colegio se hacen más grandes. No solo ejercicios, sino pensamiento, búsqueda y creatividad.
Cuando la participación es obligatoria, esa selección desaparece. También participan los niños inseguros. Los que no quieren competir. Los que todavía no están preparados para ese tipo de problemas. Los que ya llegan con la idea de que las matemáticas "no son lo suyo".
Entonces no podemos fingir que la misma actividad produce la misma experiencia.
La teoría de la autodeterminación de Deci y Ryan ayuda a entenderlo. Para una motivación sana importan tres necesidades: autonomía, competencia y vínculo. El colegio no puede ser pura elección; muchas actividades escolares son obligatorias. Pero cuando una tarea es obligatoria y, al mismo tiempo, el niño siente que no puede resolverla, la sensación de competencia se debilita.
Ese es el riesgo de una olimpiada obligatoria con preguntas por encima del currículo trabajado. El niño no piensa: "Me están ofreciendo un desafío interesante". Piensa: "No puedo".
Y en matemáticas ese salto es peligroso. Los niños no siempre concluyen: "Esta pregunta era difícil". Muchas veces concluyen: "Yo no soy bueno para matemáticas".
Parece una diferencia pequeña. Para un niño no lo es.
El intento en casa complica todavía más el resultado
En este caso había un segundo problema: el primer intento debía hacerse en casa.
En teoría, suena práctico. En la realidad, ya no se mide solo al niño. También se mide la casa. ¿Hay un adulto presente? ¿Tiene tiempo? ¿Puede explicar matemáticas? ¿El niño trabaja solo? ¿Recibe ayuda? ¿Recibe demasiada ayuda?
Estas preguntas no son abstractas.
Pronto quedó claro que estudiantes del mismo curso no recibían exactamente las mismas preguntas; la plataforma asignaba preguntas al azar. Y en un intento en casa sin supervisión, un puntaje excepcionalmente alto no es imposible en términos absolutos, pero para un niño de diez años trabajando solo resulta muy poco probable.
Esto vuelve la evaluación confusa. Un resultado hecho en casa no se puede leer simplemente como desempeño individual del estudiante. Tal vez el niño lo hizo muy bien. Tal vez recibió ayuda. Tal vez tuvo preguntas distintas. Tal vez todo ocurrió al mismo tiempo.
El colegio parece saberlo. Los intentos 2 y 3 deben hacerse en el colegio. Además, los estudiantes tendrán que tomar capturas de pantalla y escribir los procedimientos en el cuaderno. Es una forma bastante pesada de recuperar control sobre una evaluación que desde el inicio no estaba bien controlada.
Y entonces vuelve la pregunta central: ¿por qué una competencia externa de matemáticas debe ser obligatoria para todos?
Los padres pueden ayudar, pero no pueden arreglar todo
En casa pudimos cambiar la experiencia. Al mirar las preguntas con calma, quitarle peso al puntaje y tratar los problemas como rompecabezas, la actividad se volvió una oportunidad de aprendizaje.
Eso coincide con lo que muestra la investigación sobre apoyo familiar. Los padres ayudan más cuando se enfocan en el proceso: leer bien, intentar, dibujar, pensar en voz alta, normalizar el error. No: "¿Cuánto sacaste?". Sino: "¿Cómo lo pensaste?".
Pero hay que tener cuidado.
El apoyo familiar no es una solución de sistema. Algunos niños tienen padres con tiempo, tranquilidad, conocimiento matemático y capacidad de acompañar. Otros no. Si una competencia se hace en casa, o si los padres tienen que reparar después una mala experiencia, también se amplían las desigualdades.
Además, los padres también pueden aumentar la presión. Si un adulto vive las matemáticas con ansiedad, o si solo mira el resultado, puede convertir la olimpiada en algo todavía más pesado.
La casa puede ser un apoyo. Pero también puede ser un amplificador. Depende de lo que hagan los adultos, y de lo que el colegio les pida hacer.
Lo que los colegios deberían preguntarse
La caricatura fácil sería decir: las olimpiadas matemáticas son malas.
No es eso lo que muestra la literatura. Y tampoco es mi punto.
Una olimpiada bien diseñada puede ser muy valiosa. Sobre todo si la participación es voluntaria, si los estudiantes saben que los problemas son distintos a los ejercicios normales, si hay preparación, si equivocarse es parte del proceso y si el énfasis está en pensar, no en ordenar niños de mejor a peor.
Pero si un colegio hace obligatoria la participación de todo un curso, también debe asumir la responsabilidad pedagógica de esa decisión.
Antes de hacerlo, conviene responder algunas preguntas:
- ¿El nivel corresponde a lo que los estudiantes ya han trabajado?
- ¿Los niños entienden que no resolver todo es normal?
- ¿El puntaje se usará como nota, selección o comparación?
- ¿La participación debe ser obligatoria, o puede haber elección?
- ¿Hubo preparación para este tipo de problemas?
- ¿Después se revisarán las preguntas como aprendizaje?
- ¿Las condiciones de evaluación son iguales para todos?
- ¿Qué pasa con los niños que obtienen un puntaje bajo?
Estas no son preguntas administrativas. Son las condiciones que deciden si una tarea difícil será un desafío sano o una experiencia de fracaso.
La pregunta que queda
Yo sí quiero que los niños encuentren matemáticas difíciles. Quiero que tengan buenos problemas. Quiero que vivan ese momento en que algo parece imposible y luego, poco a poco, empieza a abrirse.
Lo que no quiero es que una competencia externa, pensada para descubrir talento, termine diciéndole a buena parte del curso que no sirve para matemáticas.
Esa es la diferencia que los colegios deberían mirar con más cuidado.
Una olimpiada puede ser una herramienta preciosa. Pero solo si el niño no desaparece detrás del puntaje.
Nota sobre las fuentes
Este artículo se apoya en una síntesis propia de literatura sobre competencia, ansiedad matemática, motivación, autoconcepto y apoyo familiar. Entre las fuentes principales están Li et al. (2022), Murayama y Elliot (2012), Deci y Ryan (2000), Carey et al. (2016), Caviola et al. (2021), Ramirez et al. (2013), Justicia-Galiano et al. (2017) y Reali et al. (2016).
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